Par Thibaut S., étudiant à l'ULB^[1].

Voilà encore une polémique stérile qui tombe à pic pour remplir les colonnes de nos journaux à la rentrée : notre très cher (re-)ministre de l'enseignement supérieur Jean-Claude Marcourt a-t-il manqué de sens pratique en envoyant une missive officielle aux Universités pour leur demander d'appliquer la fameuse réforme du « 10/20 » dès le début de l'année académique 2014-2015 ? Question existentielle s'il en est...

Malheureusement trop peu de journalistes ont osé poser la question jusqu'au bout : cette réforme, une fois appliquée, servira-t-elle à quelque chose ? Car, après tout, le passage d'une moyenne obligatoire de 12/20 à 10/20 pourrait être motivé par une réelle réflexion pédagogique ou par la saine volonté de lutter contre l'échec universitaire... Vous vous doutez, cher lecteur, que s'il en était ainsi le présent billet n'aurait pas lieu d'être.

Je dois noter qu'un très bon article écrit par R. B. a déjà été publié sur le site de l'USE à ce sujet (« De la stérilité de la polémique autour du changement de moyenne ») et je vais tenter de ne pas répéter ce qu'il expliquait très clairement ; à savoir que l'enseignement supérieur en Belgique est traversé par des distinctions sociales extrêmement marquées et que le passage du 12/20 au 10/20 entre dans une double logique élitiste/privatisante plus globale visant à justifier les examens d'entrée généralisés et le recours systématique aux financements privés

Cotons dur !

Le 10/20 est une question d'uniformisation de l'enseignement supérieur, comme presque toutes les politiques mises en place par Marcourt. L’organisation des études devrait, d'après les experts ministériels, être la même partout en Belgique, en Europe, dans le Monde entier... Les étudiants pourraient ainsi voyager d'université en université facilement et obtenir leurs équivalences en claquant des doigts. Je me suis toujours demandé pourquoi la plupart de nos concitoyens considèrent qu'à priori, les règles différentes sont toujours des règles inefficaces... comme si les universités d'avant la pseudo-uniformisation bolognaise avaient été incapables de faire passer le savoir d'un pays à l'autre ou de recevoir des étudiants étrangers... Enfin, passons et concentrons-nous sur ce fait : le 10/20 est le produit d'un plan de standardisation qui facilitera avant tout le travail des producteurs de rankings et autres avocats de la concurrence inter-universitaire.

On me reprochera d'être rabat-joie : « les étudiants y gagnent voyons, pourquoi faut-il que vous montiez toujours sur vos grands chevaux ! ». Et bien... non. Il se murmure déjà dans les sombres couloirs de nos facultés que les professeurs n'entendent pas se laisser marcher sur les pieds sans réagir... Il faut être naïf pour croire que le changement de moyenne va automatiquement faire augmenter la réussite sans que les habitudes de notation s'adaptent et se durcissent. Le seuil de passage, auparavant fixé à 12/20, signifiait aux yeux des correcteurs (et pour de mauvaises raisons sur lesquelles on va revenir) qu'un étudiant maîtrisait suffisamment la matière pour passer d'une année à l'autre. Puisque le seuil passage est descendu à 10/20, les correcteurs considéreront à présent que c'est 10 et non 12 qui incarnera ce « suffisamment de matière connue ». Il est probable que les moyennes générales vont baisser et non augmenter et qu'il en sera de même pour l'échec estudiantin.

Des rumeurs secouent déjà l'Université (Pas si-)Libre de Bruxelles au sujet de la suppression des « points de balance » dans certaines facultés, c'est-à-dire d'une application stricte de l'obligation d'obtenir une réussite (10/20) dans toutes les matières. (Il est amusant que les défenseurs du 10/20 « à la française » n'aillent pas jusqu'au bout de cette logique en réclament qu'on supprime simplement l'obligation de réussir chaque cours et qu'on tienne seulement compte de la moyenne annuelle comme en France). Ce scénario, un peu noir et tragique, ne se réalisera sans doute pas sans heurt et les doyens vont réfléchir à deux fois avant de retirer aux étudiants l'un de leur bien les plus précieux, ces trois points de « sauvetage » sans lesquels des milliers d'entre nous échoueraient chaque année. Mais, encore une fois, tout ce micmac autour du seuil de passage n'assume pas la question fondamentale de la cotation qu'on peut résumer ainsi : faut-il oui ou non noter les étudiants ?

Examen des examens

Commençons par briser une croyance tenace : il faudrait utiliser une échelle de notation (numérique ou alphabétique) pour évaluer objectivement un élève/étudiant. Qu'y a-t-il de plus objectif qu'un nombre ? Un 0 ou un 20 ? En réalité, ce système donne l'illusion à l'évaluateur et à l'évalué de se soumettre aux impératifs d'une Raison mathématique et extra-sociale, parfaite pour juger la Connaissance dans sa dimension Universelle. Seulement, une note relève-t-elle réellement d'un jugement absolu et absolument objectif ? N'importe quel étudiant et, en fait, n'importe quel professeur ou assistant honnêtes répondront que non.

D'abord parce que tous les professeurs sont des êtres humains et portent des jugements subjectifs ; ils n'attendent pas tous les mêmes choses de leurs étudiants, heureusement d'ailleurs ! On ne supprimera pas cet élément subjectif à moins de confier l'enseignement à des robots et cette perspective demeure heureusement éloignée de notre présent. Ensuite, parce que la note (/20) découle de mode d’évaluations totalement différentes : dissertations, QCM, vrais/faux, oraux préparés ou non, etc. Chaque mode évalue des qualités spécifiques de l'étudiant (aisance à l'écrit ou à l'oral, mémoire, créativité, etc.) et la notation ne peut pas retranscrire ces variations, elle se contente de les écraser et de les uniformiser. Enfin, les notes sont souvent données ou modifiées en fonction de leur impact sur le cursus de l'étudiant. Combien de professeurs ont sauvé un étudiant du (re)doublement en modifiant artificiellement ses résultats ? Combien ont assuré à des futurs thésards des moyennes confortables leur permettant de décrocher une bourse ? Tous ces éléments convergent et démontrent que le système de notation est par définition arbitraire. Même si de nombreux acteurs universitaires le reconnaissent, ils vous expliqueront qu'en substance, c'est le moins pire des systèmes et qu'il faut donc l'embrasser !

Ce pseudo-compromis engendre une chape de silence sur la légitimé des notes qu'on comprend facilement : si les étudiants remettaient en cause, avec raison, les procédures qui, dans les faits, les trient et conditionnent la réception de leur diplôme, la paix universitaire volerait en éclat. C'est un peu le syndrome 68 : quand les étudiants commencent à réfléchir sur leur propre condition et sur les formes institutionnelles de l'université, ils gagnent le pouvoir de renverser le système et d'en bâtir un autre. On imagine à quel point ces questions sont éloignées des préoccupations des autorités politiques et universitaires pour qui un bon peuple est un peuple qui se tait – remplacer peuple par étudiant fonctionne de la même manière...

Étrangement, le concept « d'examen » est moins rigide que ce qu'il parait au premier coup d’œil : si on l'utilise dans le sens « d'examens des progrès/capacités/connaissances de l'étudiant », on peut imaginer une évaluation sans notation. Est-il plus arbitraire de confier la réussite d'un étudiant aux « appréciations » d'un correcteur ou de plusieurs correcteurs qu'à une échelle allant de 0 à 20 ? On m'opposera que cette alternative comporte au moins deux problèmes : elle présuppose que les professeurs jugeront honnêtement l'étudiant et elle ne permet pas une comparaison entre étudiants « moyens », « bons » ou « très bons».

Ces deux objections sont importantes parce qu'elles contiennent tout le malentendu qui plane sur la notation : les professeurs n'évaluent pas les étudiants pour des raisons personnelles ou émotives mais pour constater qu'ils ont compris leur enseignement. Le professeur est un passeur de savoir, pas un gardien du temple et, effectivement, un examen critique des connaissances n'est possible que s'ils acceptent de juger honnêtement l'étudiant en face d'eux – il est, qui plus est, possible d'anonymiser les copies pour éviter toute distorsion liée à l'expérience individuelle des professeurs. La comparaison des étudiants, importante dans le cas de l’obtention d'une bourse dans le système actuel, demeurerait possible sur avis écrit et motivé du professeur.

Je m'arrête un instant sur ce problème parce qu'il est fondamental : si on doit choisir un étudiant « au mérite », il convient de qualifier ce que « mérite » signifie. Aujourd'hui les bourses sont soumises à une dictature des notes qui revient à refuser de choisir concrètement les critères définissant le mérite de l'étudiant. Seule une scolarité bon teint faite de grandes distinctions consécutives semble entrer en ligne de compte. Admettons un instant la disparition des cotations : les jurys devraient fonder leur décision en analysant réellement les qualités de l'étudiant à travers un entretien ou une lettre de motivation et surtout le satisfecit de ses professeurs. Même la comparaison entre étudiants gagnerait à obliger les jurys à se pencher non plus partiellement mais uniquement sur le profil et les qualités individuelles des candidats. Il faut aussi espérer qu'un jour la « recherche » sera décloisonnée et permettra à des tous les types de savoirs, théoriques et pratiques, d'être approfondis.

Projet éducatif contre projet technique

Il est certain que préférer un arbitraire à l'autre s'explique par un rapport de facilité. Il est plus facile d'utiliser des QCM et de noter sur 20 des étudiants que de construire une procédure alternative et entièrement tournée vers la compréhension mutuelle (du savoir enseigné et de la maîtrise de ce savoir). Il est aussi plus facile de mettre son poing dans le nez de son contradicteur que de le convaincre avec des arguments ; les êtres humains évitent pourtant régulièrement de recourir à des solutions de facilité quand ils sont persuadés qu'elles sont contre-productives. La notation est profondément contre-productive et participe à l'échec universitaire endémique.

Couplée avec la professionnalisation qui transforme peu à peu l'université en usine à diplômes et en organe de conditionnement à la passivité sociale, elle entraîne une déconsidération presque totale du savoir. Je mets au défi nos professeurs de réunir leurs auditoires deux ou trois ans après leurs cours pour constater quelle quantité de savoir a survécu au temps et au passage des examens. Les étudiants n'apprennent pas parce qu'ils aiment la connaissance ou parce qu'ils la jugent émancipatrice, ils apprennent pour réussir, ou plutôt pour ne pas échouer.

Le manque de financement est l'ultime argument justificateur pour ne pas prendre en compte cette situation : « vous comprenez, c'est bien beau tout ça, mais nos caisses sont vides ». Et elles le sont en effet mais pas seulement à cause d'une rigueur économique de plus en plus assumée ; les autorités universitaires, en jouant le jeu des cénacles politiques, ont pris leur part de responsabilité dans l'entérinement de ce phénomène. Ils agissent comme si l'université et tous les établissements du supérieur ne détenaient pas un énorme potentiel pouvoir de pression sur le monde médiatique et politique... Il suffirait pourtant que le secteur s'unisse autour d'un objectif pédagogique clair et révolutionnaire pour qu'un mouvement social d’importance voit le jour et bouscule le statu quo si précieux de nos politiciens.

Dans la situation actuelle, les étudiants intelligents et créatifs sont parfois incapables de « réussir » à cause du système de notations strictes et de modes d'évaluation inadaptés ; chaque année des talents sont gâchés à cause de l'arbitraire et dans une indifférence quasi-générale. Puisque j'évoque l'intelligence, je me dois de préciser quelque chose : intelligence n'est pas connaissance pure ou capacité de mémorisation (qualité visée par la notation), elle est un ensemble de caractères parfois contradictoires mais toujours créateurs de sens. L'idéologie de l'excellence, qui se développe toujours dans l'ombre d'une peur apocalyptique de la « fin de l'intelligence », promeut une sélection destructrice dans la jeunesse de notre pays parce qu'elle transpose le principe de rareté (intellectuelle) à la condition humaine, contribuant finalement à marginaliser et à casser ceux qui ne rentre pas dans l'excellent moule de l'excellence.

Pour conclure, écartons une dernière objection : modifier en profondeur l'examen des connaissances en Belgique conduirait à nous isoler d'un point de vue international. Je répondrai : et alors ? Personne ne semble plus s'intéresser au sens du mot « université » et à sa racine latine d'universus qu'on traduirait improprement mais joliment par univers ou plus justement par entièreté, ensemble, tout. Si l'université se donne pour mission de penser l’entièreté du monde et de penser l'univers dans toutes ses dimensions (mathématique, physique, biologique, économique, sociale, politique, culturelle, linguistique, littéraire, historique, philosophique, etc. etc.) elle ne peut pas le faire dans l'Uniformité, c'est-à-dire à travers une formule unique.

On ne pourra jamais atteindre la connaissance à travers un seul angle de vue et on doit faire de l'enseignement des connaissances une recréation permanente qui, seule, peut nous donner accès à ce multi-vers des connaissances. Suivant cette logique, on pourrait construire sur les ruines de la vieille université d'élite nationale, une multiversité visant l'autonomie individuelle et collective, intellectuelle et pratique. Les projets bolognais ou du « camarade » Marcourt sont avant tout des projets techniques, réfléchissant au seul versant technique de l'organisation des études et oubliant par là que toute l'infrastructure des universités et des écoles doit tendre à renforcer et à consolider leurs pratiques éducative et créative.